Más sobre "evidencias" discursivas, historia y divulgación

Para continuar con el caso de la divulgación de la ciencia en México, es menester cuestionar otro aspecto que está dado en las “evidencias” o “pruebas” y que, si bien en ocasiones no es evidente, en otros tantos está más que dado por el autor mismo de dicha evidencia, esto es: la intención. Si bien es cierto que para el caso de la divulgación de la ciencia los parámetros han cambiado radicalmente incluso en los últimos 30 años, podrían argumentarse transiciones tales como las que se pueden encontrar entre la alquimia y la química ¿Pero, realmente será lo mismo para la divulgación de la ciencia?

En el siglo XVI se encuentra en México el documento Libellus de Medicinalibus Indorum Herbis del que son autores Martín de la Cruz (los especialista suponen que él era el “yerbero” y que dictó el libro) y a Juan Badiano (especulan que fue quien lo escribió en latín). Estos autores representan un caso peculiar. Durante siglos estuvo en manos de clérigos, y ocasionalmente de algunos seglares ilustres, el quehacer de la lectura y la escritura. Sin embargo, Martín de la Cruz y Juan Badiano eran indios. De Badiano se precisa que de Xochimilco, presumiblemente estudió desde pequeño las artes que por entonces se enseñaban. De Martín de la Cruz se sabe únicamente que era un indio médico, ambos pertenecientes al Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco. Se precisa que De la Cruz no hizo ningún estudio, pero era experto en plantas medicinales. Este colegio, fundado en 1536 por Fray Juan de Zumárraga, se destacó por sus programas de estudio dirigidos particularmente a los indios, por tener la primera biblioteca académica y por generar los primeros documentos y tratados serios y extensos sobre Las Indias. Se sabe de este libro que sólo se escribieron si acaso dos, y que su destino era que llegara a manos del rey de España. El documento precisa claramente su intencionalidad, Francisco de Mendoza, hijo del primer Virrey, pide este opúsculo acerca de las hierbas medicinales para recomendar ante al rey a los indios. Sólo ha llegado hasta nuestros días el libro que viajó hasta España. Aunque nunca fue recibido por el rey, al parecer sí fue visto por algunos miembros de la nobleza por cuyas gestiones se continuo el apoyo al Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco durante algún tiempo:

Ojalá que este libro nos conciliara gracia a los indios ante la real majestad. Ciertamente es indigno de comparecer a sus ojos. Ten presente, señor, que nosotros, los indios, míseros y pobres, somos de los más bajos de los hombres, razón para que se nos conceda a nuestro natural modo la indulgencia. (Cruz, de la, p. 4)

Si este documento no tuvo la intención de “divulgar la ciencia”, ¿sería entonces una interpretación “postiza” considerarlo dentro de la cronología de la divulgación de la ciencia? ¿Una construcción a posteriori? El documento se presenta en un discurso coloquial, como en un recetario de uso corriente; podría decirse que casi una reproducción literal de un discurso oral. Se expone la manera en que habrían de usarse plantas, minerales y otros elementos, para la curación de enfermedades comunes. Incluso utiliza la denominación náhuatl para cada planta, con algunos errores en las grafías, ya que aún se tenían dudas con respecto a su uso. A algunos especialistas les causa extrañeza que este libro haya permanecido prácticamente desconocido hasta el siglo XX, y que el mismo Fray Bernardino de Sahagún no haga referencia al mismo en ninguno de sus escritos, sean académicos o incluso personales. Y este hecho genera otras inquietudes metodológicas más: si este texto estuvo prácticamente desconocido ¿qué impacto podríamos y deberíamos aplicarle en tanto que “evidencia” de una transición hacia la divulgación de la ciencia?

Acaso no se le debería dar ningún crédito; sin embargo, en tanto que recopila saberes representativos de la cultura azteca (incluyendo las imágenes presumiblemente realizadas por tlacuilos), y que lleva impreso dentro de sí los primeros indicios del sincretismo generado por la penetración de la cultura occidental en la Nueva España, ¿podría considerarse como una “evidencia” que muestre la transformación de la divulgación científica? Los remedios que en este documento se detallan, casi doscientos, tienen la estructura discursiva más bien occidental, muy semejante a los libros que en ese tiempo de conocían en Europa.

Otro caso a considerar sería el de la Suma y recopilación de cirugía con un arte para sangrar, y examen de barberos, publicada en 1578 y que tuvo una segunda edición en 1595, cuyo autor fue Alonso López de Hinojosos. En este documento el autor sí informa al lector que este es un libro que tiene como objetivo hacer del conocimiento de cualquiera que sepa leer sobre los padecimientos y remedios más conocidos hasta entonces. Sin embargo, la presentación en sí era inaccesible para un amplio público (los libros no eran un “artículo popular” en el siglo XVI), además que la presentación del libro tampoco ofrecía un discurso tan accesible como después sí lo hicieran Alzate y Bartolache.

Pero ¿si la intención de Hinojosos era hacer llegar el conocimiento médico del momento al vulgo, luego entonces, con ello ya se tiene la “evidencia suficiente” como para considerarlo un documento histórico de divulgación científica?

Cuando la historia no es evidente: el caso de la divulgación de la ciencia en México

Si bien es cierto que los estudios históricos sobre la ciencia en México tienen muy poco tiempo de realizarse, cuando abordamos el tema de la divulgación de la ciencia la veta continúa por mucho inexplorada.

Una de las problemáticas más evidentes en este campo, la historia de la divulgación de la ciencia en México, es la holgada metodología historiográfica que se ha empleado incluso para hacer una revisión cronológica de los hechos “divulgativos” más evidentes en México. Ejemplo de ello es que en algunos tratados y tesis que abordan el tema se afirma que el primer documento de divulgación científica publicado en la Nueva España, y en México, fue la "Relación del espantable terremoto que ahora nuevamente ha acontecido en la ciudad de Guatemala: es cosa grande de admiración y de gran ejemplo para que todos nos enmendemos de nuestros pecados y estemos prevenidos para cuando Dios nos fuere a llamar". También los periodistas consideran a este documento como el primero “periodístico” generado en la Nueva España. Acaso tengan más razón ellos que los divulgadores. Una simple revisión de escritorio, con el documento original en la mano, nos permite observar que el documento tiene relevancia histórica, aunque no es relevante porque narre lo acontecido en un terremoto, porque el simple hecho llano no es divulgación científica, ya que no pretende (esta relación en particular), explicar el fenómeno, ni hacer un recuento “científico” del hecho, bajo ningún parámetro reconocido actualmente como divulgación científica la relación se acerca a algo "científicamente divulgativo".

Esta crónica fue publicada en 1541. Su autor fue el escribano Juan Rodríguez, testigo y a la vez sobreviviente de la tragedia. El hecho aconteció el 10 de septiembre de 1541, un sábado por la madrugada. Aunque es un texto descuidado, redactado probablemente con prisa, el documento realmente no aborda en ningún sentido las causas o la explicación del fenómeno. El interés público de la crónica estuvo centrado en el hecho de que la familia de Pedro de Alvarado residía en esa ciudad, muchos de cuyos miembros murieron en la catástrofe. Pedro de Alvarado era uno de los capitanes más populares de Hernán Cortés, acababa de morir al acudir a sofocar una rebelión de los indios en Jalisco, en julio de 1541. La noticia de su muerte ya de por sí causó asombro en la Nueva España y en España; por lo que el hecho funesto del terremoto acentuó el dramático destino de la familia. El documento abunda copiosamente en datos con respecto a la viuda de Alvarado –Beatriz- y toda su familia, llegando a precisiones exageradas al afirmar que Beatriz al sentir el temblor salió en camisa, envuelta en una colcha; tomó a una de sus hijas y se refugió en la capilla de la casa, junto con algunas criadas. Todas murieron. Relata también el heroico salvamento de una de las hijas de Alvarado –Leonor-, rescatada de la avalancha provocada por el terremoto. Con lo anterior, ¿este texto realmente debería ser considerado como uno de los antecedentes de la divulgación científica escrita en México y en América? ¿O no lo es? No me atrevo a responder tajantemente un sí o un no.

Lo que sí es claro es que si se toman en cuenta los mismos parámetros con los que incluyamos a la Relación de 1541 en el mismo conjunto de los primeros documentos de divulgación, es probable que también se tengan que incluir entonces como más antiguos aún en América, y como auténticos discursos de divulgación científica, las descripciones naturalistas que realizó en su diario Cristóbal Colón, o el gran número de alusiones que se encuentran en varias relaciones del siglo XV.

Con este ejemplo, quizá se podría argumentar, como lo hace Ginzburg, que estamos siendo demasiado exigentes con la historiografía; sin embargo nos enfrentamos en este campo, como en muchos otros aspectos históricos, al asunto de la prueba:

"… un documento puede ser falso, un documento puede ser auténtico pero poco fiable, en tanto que la información que ofrece puede contener mentiras o errores; o un documento puede ser auténtico y confiaba. En los dos primeros casos la evidencia se descarta; en el último caso se acepta, pero sólo como evidencia de otra cosa. En otras palabras, la evidencia no se considera como un documento histórico en sí mismo, sino como un medio transparente: como una ventana abierta que nos ofrece un acceso directo a la realidad". (Ginzburg, p.17).

Se podría concluir a la ligera que es incorrecto tomar a la crónica de 1541 como una “evidencia” de divulgación científica en México en el siglo XVI; sin embargo, llevando la reflexión historiográfica un poco más allá, y sumando a dicha reflexión lo postulado por Chartier, acaso tenga tanta importancia este “cuento” del terremoto como podría tenerlo un documento de José Ignacio Bartolache, que sí expresaba toda la intención divulgativa y tenía el formato ad hoc. Si bien el historiador no es un investigador de la literatura de alguna época en particular, debe tomar en cuenta cualquier fuente para “pensar” y reconstruir el pasado, desde el presente, aportando un modelo a partir del cual se reconstruya esa visión del mundo pasado.

Si, como lo expone Chartier, consideramos al lenguaje como uno de los ejes del acercamiento al pasado, hay un aspecto que tenemos que considerar que no está realzado en su artículo: el análisis del discurso. Si bien los estudios históricos tienen como fuente discursos por lo general escritos, éstos no sólo revelan “a secas” lo que en ellos se narra, esto es, no se refiera tanto a algo que esté dentro del texto, sino a algo que está fuera de él, en un plano distinto, es decir, a lo que el texto significa, a su sentido y significado... (el análisis del discurso) tendría por finalidad establecer las conexiones existentes entre el nivel sintáctico del texto y sus referencias semánticas y pragmáticas. Y este último planteamiento, situado en la historia nos remitiría a otra problemática histórica que abordaremos en otra ocasión: la reconstrucción del contexto histórico.

===000===000===000===000===000===000===

Lámina: Relación del espantable terremoto... reimpresión española s.l.n.a., 1542. Tomada del artículo de Millares Carlo, Agustín. "El terremoto de Guatemala de 1541". Universidad de Zulia. Maracaibo. Venezuela. p.396.(http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/9NSVU81TU7YLBV4HEVYV57YJC586K1.pdf)

Chartier, Roger. "Text, symbols and frenchness". The journal of modern history. Vol. 57. Issue 4. December, 1985. p. 682-695.

Chartier, Roger. "Writing the practices". French historical studies. Vol. 21. Issue 2. Spring, 1998. p. 255-254.

Ginzburg, Carlo. "Revisar la evidencia: el juez y el historiador". Revista Historias No. 38. Abril-Septiembre 1997. México. p. 14-27.

Nuevas formas de conocimiento… ¿nuevas formas de aprendizaje?

No necesariamente. Aunque todo aprendizaje implica un conocimiento, el conocimiento por sí mismo no implica un proceso de aprendizaje.

El conocimiento implica una “comprensión” y una “interpretación”. John Searle (1990), al criticar la postura en la que se equipara a una máquina superior como “pensante” con un ser humano asegura que por ningún motivo una computadora, y ningún sistema relacionada con ella, podría tener la semántica que sí posee el hombre. La representación que la computadora hace de los ceros y los unos, que se establecen en función de un programa, por muy complejo que sea, no se autoconstruye como la conciencia del hombre. Comprender entonces implica no sólo una observación de las reglas sintácticas de un mensaje; el contenido semántico de una comunicación debe constituirse como un sistema complejo en el que mi interpretación del mensaje me acerque a la realidad que se pretendía plasmar en dicho mensaje. En última instancia la comprensión está en la mente del individuo.

Lave (1988), en su "Laboratorio Comparativo de la Cognición Humana", llevó a cabo investigaciones con los que concluye que la cognición humana funciona como una caja de herramientas que es utilizada de manera distinta por cada persona. Esto introduce el cambio situacional que puede tener un mismo conocimiento. Más aún, pone en entredicho si dicho conocimiento continúa conservando su “esencia” y sigue siendo el mismo conocimiento antes de estar mediado.

No obstante lo anterior, el aprendizaje informal es un proceso que continuamente utilizamos para adquirir conocimientos, aunque con frecuencia no sea de manera consciente, más aún, aunque este proceso no tenga un sistema cabalmente establecido.

La asistencia obligatoria a la escuela transformó la percepción social del proceso de aprendizaje y el aprendizaje se fue circunscribiendo únicamente al ámbito educativo formal. John Dewey (1916), ya a principios del siglo XX señaló lo inexacto que era esto: “Exageramos el valor de la instrucción escolar, comparada con la que se gana en el curso ordinario de la vida. Debemos sin embargo rectificar esta exageración, no despreciando la instrucción escolar, sino examinando aquella extensa y más eficiente educación provista por el curso ordinario de los sucesos, para iluminar los mejores procedimientos de enseñanza dentro de las paredes de la escuela”. (Dewey, 1918).

Considerando que el proceso de aprendizaje y aprehensión del conocimiento corresponde a la codificación y decodificación de conceptos y sensaciones, la teoría constructivista integró al sujeto consciente y al objeto de conocimiento en un solo proceso objetivo. A través de un medio más “pasivo”, como un libro, el proceso del aprendizaje y adquisición del conocimiento se ajusta a una realidad más “plana”, aunque como decía Schopenhauer, “leer es pensar en un cerebro ajeno”. Sin embargo la lectura tan sólo evoca las sensaciones en los sentidos que el autor es capaz de generar en su lector. Con un medio como el Internet el “lector” va más allá de la mera evocación, puede escuchar sonidos, observar imágenes en movimiento, manipular en múltiples planos la información, y efectivamente navegar en un noespacio-notiempo con prácticamente ninguna limitación. Una realidad “con relieves”.

Manzelli (1999) concluye en su estudio Consideraciones sobre la creación del conocimiento en Internet, que en este medio confluyen los siguientes factores que necesariamente obligan a una reformulación de la cognición humana:

1) La velocidad de conexión de la información interactiva que logra una aceleración de los sistemas de codificación-decodificación cerebral.

2) La digitalización de cualquier mensaje multimedia que facilita el aprendizaje multisectorial a distancia.

3) Internet permite visualizar los confines de nuestro ser como consecuencia de la facilitación de interconexión cognitiva.

Esta aceleración de los interconexiones mentales determina una modificación profunda de nuestro ser psico-físico y por lo tanto en el plano cognitivo se produce necesariamente una reelaboración conceptual de las relaciones que corresponde al binomio mente-cerebro. La lectura hipertextual supone una transformación, ya que surge de la aparente dispersión. El sentido y la concreción de sus contenidos, finalmente, están en manos del lector.

La misma interconectividad que permite el Internet representa una metáfora en sí misma, en tanto que representa una extensión del mismo proceso de pensamiento del hombre. El carácter no lineal de las tramas interconectadas constituyen redes infinitas en las que la gramática digital sólo ha establecido tres características: la interactividad, la conectividad y la hipertextualidad.

Considerando a la actual sociedad, funcionalmente “escolarizada”, Joan Ferrés (2000) subraya que quizá el cambio más significativo no sea la transición de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen, sino de una cultura lineal a una cultura reticular. En aprendizaje informal en este contexto se presenta como un proceso de descubrimiento en una estructura en la que el propio hipernauta construye su propio mundo. La lectura de hipertextos conlleva a la construcción de interpretaciones desde diferentes puntos de vista y a la construcción de conocimientos por uno mismo, esto es, autoaprendizaje, que es también una forma de aprendizaje informal.

Los hallazgos en los recientes estudios sobre los procesos cognitivos con el uso del Internet, refuerzan la necesidad de que cada fragmento de información dentro del hipertexto tenga una unidad de sentido completa, coherente y consistente, ya que de encontrarse carente de alguno de estos aspectos, la mente humana tenderá a completarla, con la alta probabilidad de que lo haga erróneamente. Sin embargo aún no se clarifica si por medio del Internet se logra un mayor o mejor aprendizaje, aunque sí se reconoce que es un proceso distinto.

Fontenelle, Foucault y Van Dijk

Bernard le Bovier de Fontenelle en su libro Conversaciones sobre la pluralidad de los mundos describió sus intenciones del texto, que podríamos equiparar con sus pretensiones “divulgativas”: “He querido tratar la filosofía de una manera que no fuera filosófica; he intentado llevarla a un punto en el cual no fuera ni demasiado árida para los mundanos, ni demasiado trivial para los sabios...”. Este documento, visto con nuestra lente de lo que es la divulgación actualmente (o debe ser, o debería ser), deja muy en claro que el libro versa sobre ciencia, a un nivel ni siquiera para iniciados escolares en la ciencias, sino divulgativo: “He puesto en estas conversaciones una mujer a quien se instruye y que nunca ha oído hablar de estas cosas. Me pareció que esta ficción me serviría al mismo tiempo para hacer la obra más placentera y para animar a las damas con el ejemplo de una mujer que, sin salirse de los límites de una persona sin conocimientos de ciencia, no deja por ello de entender lo que se le dice...” ¡¿Filosofía?!, exclamaría cualquier lego al leer semejante prefacio, porque la percepción generalizada actual de lo que es la filosofía dista muchísimo de lo que era entonces para Fontanelle en el siglo XVII... o lo que suponemos que era.

Para los historiadores de la ciencia la construcción “tipo Whig” ha sido casi totalmente rebasada en cualquier estudio serio. Es la construcción de héroes de bronce y hechos irrefutables. Ningún acercamiento realmente crítico y reconocido actualmente sobre historia de la ciencia tomaría los fundamentos que pretenden “circularizar” los acontecimientos y simplemente afirmar que fue tan claro para Fontanelle, como lo es ahora para los estudiosos de la divulgación científica, a más de tres siglos de distancia, que lo que él denominaba filosofía es nuestra actual ciencia y que su divulgación era nuestra ahora denominada divulgación científica.

Siguiendo el planteamiento de Foucault (Foucault, 1970), a la historia contemporánea se le han retirado los privilegios que tenía sobre un acontecimiento particular y permitió que se revelaran las amplias estructuras que rebasan temporal y espacialmente a dicho acontecimiento. Sin embargo, pese a que se pretende conservar el núcleo del acontecimiento (cualquiera que el historiador pretenda que sea) es importante que no se pierda la red de acontecimientos de la que forma parte, aunque no pretenda darle una explicación: “Claro está que la historia desde hace mucho tiempo no busca ya comprender los acontecimientos por un juego de causas y efectos en la unidad informe de un gran devenir, vagamente homogénea o duramente jerarquizado... las nociones fundamentales que se imponen actualmente no son más que las de la conciencia y de la continuidad... son las del acontecimiento y de la serie, con el juego de nociones que les están relacionadas; regularidad, azar, discontinuidad, dependencia, transformación...” (Foucault, 1970).

El quid propuesto por Foucault es que los acontecimientos no son tal como una materialidad, ni siquiera incluso como una representación (colectiva o particular), que pueda abordarse plácidamente desde una postura objetiva: “... temo reconocer en él algo así como una pequeña (y quizás odiosa) maquinaria que permite introducir en la misma raíz del pensamiento, el azar, el discontinuo y la materialidad. Triple peligro que una cierta forma de historia pretende conjurar refiriendo el desarrollo continuo de una necesidad ideal” (Foucault, 1970).

Así es que, contextualizando esta perspectiva en la historia de la divulgación científica, podríamos concluir que su historia, pretendiendo ser objetivos, podría más bien asemejarse a la historia de las disciplinas científicas, más que la historia de la ciencia en sí, incluso, vista desde una perspectiva muy moderna; objetos y discursos de entrelazan para constituir acontecimientos, materiales e inmateriales a la vez. Parece existir el consenso de que su naturaleza y su justificación va mucho más allá de lo que se considere evidencia, porque si consideramos la postura de Lorraine Daston, desde que en el hecho mismo se sintetizan procesos, lenguaje, objetos, todo lo que lo constituye se entrelaza como en una red que le da sentido en ese momento y lugar, tanto a sus actores como a los observadores del hecho; para acceder lo más asépticamente posible a estos hechos, entonces, se tendría que reproducir esta red y que el historiador se transforme, si ello es posible, en un observador más del hecho, colocado en ese momento y lugar –no obstante ello tampoco le garantice una “asepsia” absoluta-. Sin embargo, ello es virtualmente imposible, ya que la reproducción integral del contexto acaso se pierda indefectiblemente desde el instante mismo posterior a que el hecho haya acontecido.

Para este aparente dilema irresoluto, una exégesis del discurso que se desprende del hecho histórico y las evidencias que lo acompañan podrían acaso arrojar algo de objetividad, porque el discurso (su producción, construcción y comprensión) es una manifestación de las estructuras sociales; asimismo “construye, constituye, cambia, define y contribuye a las estructuras sociales” (Van Dijk, 2002). El discurso revela, denota o representa partes de la sociedad. La relación entre el discurso y la sociedad no es directa, “sino mediada por la cognición compartida de los miembros sociales...” (Van Dijk, 2002).

Cuando llegamos a este punto, a la cognición compartida, no es que simplemente se invoque el recurso epistemológico y se teorice o más aún, prácticamente se construya de la nada un hecho histórico, más bien se pretende acudir a un recurso fregiano para conciliar la formulación inmaterial de la estructura material que indefectiblemente estuvo involucrada en el hecho (en un tiempo y un espacio), y la verdad del discurso que lo representa, de manera que se obtenga una argumentación lo más objetiva posible con relación a la reconstrucción e interpretación del acontecimiento histórico.

===000===000===000===00===000===000===

Foucault, Michel. El orden del discurso. Lección inaugural en el Collège de France, pronunciada el 2 de diciembre de 1970. http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tallfouc.pdf (Tomado el 14 de junio de 2006).

Van Dijk, Teum. El análisis crítico del discurso y el pensamiento social. Athenea Digital. Número 1. Primavera del 2002. http://antalya.uab.es/athenea/num1/vandijk.pdf (Tomado el 14 de junio de 2006).